¡Foi un pracer!

As alumnas de linguas estranxeiras queremos agradecervos o voso esforzo e todo o aprendido. ¡Rematamos as clases cun moi bo sabor de boca!

Moi Proffesseur

Na última clase da asignatura, despois de reparar sobre todo o aprendido, chegou o momento de reflexionar, unha vez máis, sobre nosotras como profesoras: todo aquelo que queremos ser e o que non. Eu propóñome os seguintes votos:

    Ser clara e coherente, en lo próspero y en lo adverso

    Renovarme e non deixar de aprender, en la riqueza y en la pobreza

    Traballar a motivación, en la salud en la enfermedad

Quero ser clara e facilitarlles en todo o que poida a aprendizaxe aos meus alumnos; coherente nas miñas decisións de avaliación, non cambiar de opinión a metade de curso nin excederme coas excepcións. Quero ter sempre moi en conta todo o que aprendimos con respecto á avaliación porque realmente penso que é un piar fundamental no proceso de aprendizaxe, que ben pode frustrar aos rapaces ou, pola contra, impulsalos ao éxito.

Renovarse o morir. Aínda que sone a tópico, neste caso é totalmente certo. Especialmente no que respecta ás tecnoloxías da información e a comunicación. Debo estar ben enterada das distintas metodoloxías e estratexias, experiencias doutros profesores, preguntar aos propios alumnos sobre as súas necesidades, asistir con frecuencia a cursos de formación, ... e innovar, arriscarme a propoñer e probar cousas novas.

A motivación. Eu que son de corazón brandiño empatizo con facilidade cos demais e espero saber aproveitar esta cualidade para extraer dos meus alumnos as súas necesidades e inquedanzas, e ofrecerlles un ensino estimulante, lúdico e personalizado. A miña gran meta sería poder transmitirlles a gran paixón que sinto pola lingua e a literatura, como o facían algúns bos profesores e conseguían así que quedásemos abraiados durante as súas clases.

Debate: ¿demasiados deberes?

Cada vez que vexo este vídeo se me poñen os pelos de punto ao ver aparecer aos nenos detrás da cortina. Pero, ¿realmente os nenos están tan sobrecargados de traballo? No debate final do curso no que nos reunimos os dous grupos de linguas estranxeiras con Ana e mais Luz, compartimos a nosas distintas percepcións e experiencias. Algunhas compañeiras recordaban os anos de instituto con angustia e con esa sensación de non ter en absoluto tempo para descansar. Eu, pola contra, penso que este vídeo é unha esaxeración aínda que si creo que pode ser que en outros centros a experiencia poida ser distinta da miña.

Considero necesario o traballo extraescolar e que forma unha parte imprescindible da aprendizaxe: cada día, os nenos, deben fixar todo o aprendido pola mañá para que o día seguinte poidan seguir o ritmo e continuar aprendendo máis. Por suposto, dun modo sensato e responsable; os profesores non podemos olvidar que teñen máis materias aparte da nosa.

Non obstante, si hai algunhas cousas coas que estou de acordo co vídeo e que me parecen criticables. Nas vacacións de verán unicamente teñen que seguir traballando aqueles que non o fixeron o suficiente durante o curso e suspenderon; pero as de Nadal e Semana Santa, especialmente estas útlimas, así como as pontes, os alumnos rara vez as poden destinar ao descanso. Pola contra, os profesores aproveitan para cargalos de traballos e exames á volta. Penso que para que os rapaces poidan rendir plenamente durante o curso é necesario que de vez en cando disfruten de tempo para descansar e desconectar, porque se non, terán que facelo en plena semana. E as fins de semana tamén deben ser para eles.

Outra cousa que tamén lembro moi fastidiosa era o reparto de datas para os exames: tódolos profesores querían aproveitar para examinar ata o último minuto da materia e o resultado era que nos últimos tres ou catro días do cuatrimestre tiñamos tódolos exames á vez, chegando a ter tres nun mesmo día. Paréceme unha locura. Non é necesario examinar a materia para asegurarse de que a reteñan; debemos priorizar intereses e vexo máis importante que os rapaces acudan ben preparados aos exames, sen ataques de nervios nin bloqueos ante tal acumulación de probas. É deber dos profesores consensuar as fechas dunha maneira lóxica e ordeada.

Dito esto, tamén quero poñer énfase noutro aspecto importante e influinte neste agotamento e que no vídeo non se menciona, que é o desbordamento de actividades escolares ás que acuden hoxe en día os rapaces. Cando eu era pequena, os meus pais so nos deixaban ao meu irmán e a min acudir a dúas: natación e a que nós elexiramos, e así eu tiven que ir elexindo entre ximnasia rítmica, debuxo, baile e patinaxe, porque todo non o podía facer. Pero agora, fruto da cultura consumista, fruto tamén do interés dos pais por telos ocupados, os rapaces acuden cada día a distintas actividades e clases extra que, loxicamente, agotan aos rapaces e lles restan tempo de traballo.

En resumo e conclusión, como futura docente afirmo que mandarei traballo para casa aos meus alumnos, unhas veces máis e outras menos, pero intentarei ter en conta tamén as súas necesidades de descanso así como as obrigas que poidan ter con outras asignaturas. Unha compañeira mencionou a posibilidade de introducir un taboleiro de deberes na clase, de maneira que os profesores sexan máis conscientes do traballo que teñen os seus alumnos; paréceme unha boa idea, sempre e cando os das primeiras horas non caigan no erro de ocupar eles todo.

Debate: características dun bo profesor

Estos últimos anos estudiei filoloxía española, un grado que me namorou dende o primeiro curso e co cal disfrutei cada asignatura, apaixoada entre a lingua e a literatura. Adoraba calquera temario, dende a literatura medieval ata as vanguardias, dende a fonoloxía ata a pragmática. Pero se disfrutei tanto da carrera foi, en gran medida, gracias a que tiven excelentes profesores. Pola contra, se volvemos á máquina do tempo e retrocedo uns anos máis, sitúome na secundaria e o meu cúmulo de sensacións é máis contradictorio. A moitos dos profesores nin sequera os lembro; algúns fixéronmo pasar verdadeiramente mal, e, afortunadamente, outros deron luz e marcaron positivamente aqueles anos de adolescencia nos que era tan difícil conectar co mundo dos adultos.

Sempre fun unha alumna obediente, respetuosa e traballadora. Non obstante, tamén arrastrei como estudante dúas pequenas sombras ou defectiños que son o "estar pero non estar" (hai un galego na lúa!) e a charlatanería. Son unha persoa tremendamente despistada, tanto cando estou reunida e pasándoo ben, como, máis aún, cando algo me aburre. Por eso, en clase, co paso do tempo, a experiencia ensinoume a tomar algunhas medidas e pequenos trucos para non perder o fío das explicacións (por exemplo, tomar apuntes de absolutamente todo o que se di, sexa ou non pertinente). Sen embargo, bolígrafo en man e folios preparados para a redacción, había algunhas asignaturas (por certo, bastante dispares: bioloxía, latín e antropoloxía) nas que recordo con emoción cómo me negaba a seguir o mesmo ritual de sempre; observaba atentamente aos meus profesores, o seu sorriso, a súa expresión corporal, disfrutaba escoitando cada palabra, a súa xuntura tonal, e por nada do mundo quería perderme nin un momento daquel espectáculo escribindo. Soamente necesitaba sentarme, abrir ben os ollos e mailos oídos, e atender. E agora que me estou preparando para ser unha futura (boa) profesora de español, penso: ¿qué superpoderes tiñan aqueles docentes, que conseguían absorberme durante cincuenta minutos?

Asignaturas, edades e sexos diferentes, pero todos eles compartían unha serie de características. En primeiro lugar, mostrábanse como persoas humanas (valga a redundancia); quero dicir que entraban por clase e saudaban alegres ou expresaban quexumbrosos que tiñan un mal día, pero igualmente se preocupaban por nosotros; eran naturales, humildes, e tratábannos con respecto, sen prexuizosantiadolescentes; creaban un entorno cálido no que calquera comentario era benvido, ningunha duda era tonta, mostraban simpatía e interés por nosotros; eran ese tipo de referentes aos que te atreverías a consultar calquera problema. Traían a lección preparada de casa e conseguían ligar calquera tema coa nosa realidade e os nosos intereses; nestas clases non so se falaba de células, declinacións ou o home das cavernas, senón que traballaban en nosotros un pensamento crítico e todo se relacionaba coas grandes preocupacións humanas e as curiosidades da vida. Se era necesario pararse máis sobre un tema, facíase, e non se molestaban por ello. E, sobretodo, creo que o que máis me enganchaba era a paixón, a paixón que transmitían polos seus coñecementos e a paixón por compartilos con nosotros. Como comecei dicindo ao comezo de esta reflexión, adoro a lingua e a literatura, e oxalá algún día poda compartir e transmitir aos meus alumnos toda a beleza, a utilidade e a maxia que sinto ao traballar este tema, así como servirlles de guía e apoio sempre que o necesiten.

Benvidas a CLIL

Nunha das clases con Ana sumerxímonos no mundo CLIL ou AICLE. ¿Que queee? Aprendizaxe Integrada de Contenido e Lingua Estranxeira, isto é, a impartición de materias nunha lingua estranxeira. Sempre defendín que cando mellor se aprende unha lingua é cando esta pasa de ser un fin a ser un medio. Todos coñecemos a alguén que marchou uns meses a practicar inglés a Dublín e volveu cun nivel moito máis elevado que o que obtería nese mesmo tempo nunha academia en Vigo. ¿E por que? Porque alí a lingua, como dicía, deixou de ser un obxecto de estudo para ser un medio: un medio para relacionarse, para socializar, para facer a compra, para ir ó medico, para traballar, ... e, coma quen di, a necesidade fai o órgano. E de aquí que agora tódolos libros de texto incorporen simulacións de situacións nas que te poderías atopar no teu día a día.

Pois ben, o método AICLE propón o estudo dunha materia (matemáticas, bioloxía, historia, etc., calquera que non sexa outra lingua) nunha lingua estranxeira. Desta maneira, a lingua deixaría de ser un fin (con tódalas connotacións negativas que esto implica), non sería avaliada (¡fora presións!), e ampliaríamos o número de horas adicadas á súa práctica, especialmente á competencia oral (esa gran olvidada). ¡Parece que todo son beneficios! Os resultados obtidos en centros do Pais Vasco e Cataluña foron positivos, pero tamén é certo que os datos non son moi representativos xa que os alumnos sometidos a este programa eran os que xa tiñan de antemán un bo nivel nesa lingua estranxeira; cabería probar en que medida beneficiaría o nivel tanto en alumnos aventaxados como en aqueles que non teñan unha boa base.

Para a lingua estranxeira está claro que nunca están de máis unhas horiñas extra de práctica, pero, ¿e para a materia en concreto? Un posible inconvinte sería a ralentización ou escasa preparación na materia principal que se imparte. Tamén podería acontecer, por exemplo, que nunha asignatura coma xeografía os alumnos aprendesen o vocabulario específico en inglés (por exemplo) pero non na súa lingua materna, e que este feito a longo plazo puidese levar a un empobrecemento do noso idioma pola perda de termos propios a cambio de estranxeirismos. Todo é posible.

Outro problema é a preparación do profesorado. Actualmente, o mecanismo funciona con profesores aos que soamente se lles esixe un nivel na lingua estranxeira de B1 ou B2 (en función da cantidade de materia que se imparta nesta lingua), e ofréceselles un curso específico que conta cunha estadía no estranxeiro. ¿Un B1 é suficiente como para impartir unha clase con soltura e resultar un bo referente de falante para os alumnos? Por suposto que non. E un curso duns meses tampouco consegue que alguén se volva competente nunha lingua estranxeira.

Aínda así, sopesando os beneficios evidentes frente ás posibles contrariedades, sego opinando que me parece un fantástico método para mellorar as competencias dos nosos alumnos en linguas estranxeiras. Quizás o primeiro aspecto no que tocaría traballar sería nesa selección do profesorado e a súa preparación, xa que de non ser a correcta podería tirar moito traballo pola borda, así como estudar a posibilidade de ofrecerlles máis horas para as súas clases xa que, como dixen, o feito de impartir a materia noutra lingua supón a necesidade de máis tempo.

O que necesito para aprobar fronte ao que necesito para saber

Todos estamos de acordo en que como realmente se demostra a destreza dunha lingua é na oralidade, ao falar, ao manter unha conversación. O nivel de soltura, de comprensión, a correcta pronunciación, o coñecemento da pragmática. Eso é para nós, como seres sociais, o máis importante. Pero, ¿realmente é o máis importante, ou é que inconscientemente, como é a última das destrezas que se adquire, elexímola porque con ela van incluidas tamén as competencias escritas? Pode que este feito nos leve lixeiramente a engano ao afirmar que a competencia oral é a máis importante, pero se tivésemos que elexir entre saber falar ou saber ler e escribir nunha lingua estranxeira, todos, ou a meirande parte da poboación mundial, elexiríamos poder conversar. Isto é porque queremos a lingua para socializar, e a nosa principal forma de relacionarnos é en persoa, mediante a fala. De feito, ata o século pasado había todavía un alto grado de analfabetismo na poboación e, sen embargo, isto non lles suponía o mesmo inconvinte que podería xerar nacer sordomudo. Certo é que agora, coas novas tecnoloxías, dise que as relacións estanse dixitalizando e mediante resursos como as redes sociais e as mensaxes instantáneas botamos man das competencias escritas, pero ainda así, sego a pensar que preferimos a oralidade.

Pois ben, tras esta pequena reflexión acerca das nosas preferencias á hora de aprender unha segunda lingua, agora lanzo unha pregunta: ¿e que é o que nos ensinan na escola, nos doce anos que estudamos inglés? Pois maioritariamente, a competencia escrita, así como nocións abstractas de gramática e sintaxe. ¡Como non nos imos frustrar, se despois de tanto tempo non nos ensinan a falar! Está claro que é necesario un cambio, e dende hai uns anos xa se está tratando de conseguilo, especialmente nas academias. ¿E por que non na escola? Pola necesidade de avaliación.

Cada curso, os profesores de linguas estranxeiras vense na obriga de ter que avaliar aos seus alumnos mediante unha cifra numérica. Por costume e tradición, esa cifra correspóndese cos resultados dun exame escrito (ou varios), e todo o que o alumno demostrara de forma oral nas clases ao longo do curso unicamente incide nesa cifra para redondear os decimais. ¿Cal é o obxectivo? Que os rapaces aprendan inglés. ¿Como medimos se o obxectivo se cumple? Mediante exames. ¿Que avaliamos nos exames? A competencia escrita e lectora. Por tanto, a docencia vai destinada a desenvolver estas destrezas, descuidando as orais, que non son avaliadas.

Deixando de lado o debate de que forma é a adecuada para avaliar a aprendizaxe (exames finais frente ao traballo continuo), vemos que o sistema de avaliación é o que xerarquiza e prioriza as destrezas escritas frente ás orais, e por eso tras tantos anos e máis anos de estudo non sabemos falar inglés. Penso que unha posible solución sería replantexar a metodoloxía didáctica: por un lado, eliminaría os exames, que nesta materia so serven para crear tensión e condicionar a aprendizaxe; por outro lado, invertiría máis tempo en avaliar as competenciais orais e, por tanto, en traballalas. Unha asignatura tan dinámica como é aprender unha lingua estranxeira ofrece infinitas posibilidades de actividades avaliables de carácter práctico, para calquera das catro destrezas e de forma integrada.

Actividade a partir dunha foto

A miña compañeira Lara e mais eu propoñemos unha actividade dirixida a alumnos do segundo ciclo da E.S.O (3º y 4º). A idea é chegar a clase e proxectar esta imaxe (supoñendo que o colegio dispón de material tecnolóxico; de non ser así, imprimiriamos un pequeno póster e o colocariamos no encerado).

Unha vez exposta a imaxe, presentamos o tema: “encántame o deporte, intento practicar algún entre 3 e 4 veces por semana. Moitos de eles requiren dalgún instrumento particular para poder realizalo. ¿Que deportes practicades vos? E se non practicades ningún, ¿cal vos gustaría practicar? E se non vos gusta o deporte, expoñede o motivo. En parellas ídesvos facer estas preguntas”.

Deixámoslles tempo suficiente para que dialoguen (10 min) e avisámoslles de que deben prestar atención ás respostas obtidas xa que despois terán que recollelas nunha folla e compartilas co resto da clase, para que estes intenten adiviñar de quen se trata.

Con esta actividade pretendemos que os alumnos falen sobre un tema que lles pode interesar, co cal estén familiarizados e forme parte da súa realidade. Tamén practican o diálogo dunha forma espontánea, a formulación de preguntas, o vocabulario dos deportes, as estructuras “me gusta, no me gusta, me aburre, lo odio…”; pensamos que se trata ademais dun bo exercicio de argumentación, e pedímoslles que o recollan por escrito para que fixen mellor os conceptos e vocabulario aprendido.

Por último, a parte de adiviña e recoñecemento é un momento no que podemos ter a toda a clase atenta e entretida xa que podería considerarse un xogo no que eles son os protagonistas; coma un ¿Quién es quién? pero feito a partir deles mesmos e coas súas actividades favoritas.

    Unha pequena ampliación

Podería ser unha boa idea introducir un pequeno paso: ocórreseme que para espertar a súa curiosidade, antes de iniciar o traballo en parellas vou abrir o tema proxectando (ou pegando no encerado) fotos nas que saio eu practicando distintos deportes: unha foto cunha raqueta de tenis nunha pista, outra cunha pelota de baloncesto nunha cancha, outra facendo senderismo e, por último, unha patinando. Aos alumnos lles resultará gracioso ver á súa profesora fora do papel de maestra e practicando deporte, e esto animaralles a participar e a ir practicando parte do vocabulario que necesitarán para a actividade que vén a continuación.

Warm Up para un primeiro día de curso

A primeira clase con Ana iniciouse dunha maneira que fíxome recordar o meu verán traballando como monitora de campamento. Presentounos unha actividade warm up pensada para unha primeira clase de curso que consistiu en que cada unha de nós dixera o seu nome seguido da súa lingua preferida, empezando, por suposto, por ela mesma. Pero á que lle tocaba, previamente tiña que repetir tódolos nomes e linguas das compañeiras que lle precederon, en orde. De esta maneira, o grupo coñécese, a base de tanta repetición consegues memorizar os nomes, eles entablan unhas primeiras cercanías (os que coinciden coa mesma lingua predilecta), e mediante a curiosidade e a concentración en memorizar rompes ese ambiente tenso e tímido que sempre atopas o primeiro día.

Sorprendeume tanto porque é un xogo que utilizamos tamén nos campamentos o primeiro día, xunto co Pistolero e outros. E isto faime reflexionar sobre a frase que tanto me repetíu a miña nai cando quixen facerme monitora de tempo libre: "¡¡¡¡Para qué te sirve eso!!!!"

Neste pequeno mes que durou a asignatura, da man de Ana, Carlos e Luz percateime de que unha das características que os converten en tan bos profesores é a súa preocupación polo alumnado, por motivalo, por ofrecerlles actividades lúdicas, por innovar, por inxectalos de enerxía a través de pequenos xogos coma este, que en si son unha tontería, pero conseguen cambiar radicalmente o clima da clase e, con el, o interese e a participación. Mentres nos amosaban as súas caixas, e bolsas, e tódolos recursos dos que dispoñían para amenizar cada exercicio, eu non paraba de recordar xogos que aprendín como monitora e que poden ser perfectamente aproveitados nunha clase co fin de conseguir de esa concepción aburrida da clase.

Da mesma maneira, Luz tamén nos ensinou outro warm up pensado para iniciar un curso que me encantou. Partindo da base de que na primeira sesión os alumnos cubriron unhas fichas falando sobre eles, na segunda sesión a profesora aparece cun crucigrama para que os alumnos o resolvan; e cando comezamos a ler as premisas... ¡decatámonos de que se trata de nós! ¡Nós mesmas! Eramos as protagonistas do xogo, sobre as que debiamos adiviñar de quén se trataba a partir das nosas pequenas peculiaridades. Pareceume incrible, unha manera boísima de coñecernos mellor, de pasalo ben; de novo, un xogo dentro da clase de linguas estranxeiras fixo que alumnas como Lara e mais eu, que somos de español, nos olvidásemos da barreira do idioma.

Con todas estas pequnas mostras de exercicios que Ana e Luz nos trouxeron dos seus institutos aprendimos, como xa dixen, a importancia do factor lúdico; pero tamén outros detalles como involucrarnos como profesoras nestas actividades, o factor sorpresa, a intriga, a dinamicidade (sempre dun lado a outro da clase) e, o máis importante, a necesidade de preparar concienzudamente cada clase dende o comezo ata o final, e cun montón de exercicios extra por si acaso. Pensar nun warm up que cumpla o obxectivo de calentalos, encendelos, e encadear cada actividade de maneira que non sexa unha simple sucesión de exercicios aislados senón que teñan en conta a progresión da aprendizaxe e a necesidade de variar o ritmo.

Explotación de documentos auténticos

Durante os nosos anos como alumnos de inglés, francés, portugués, ou cualquera outro idioma, aprendimos a ler, de forma xeralizada, a partir de textos previamente elaborados e retocados polo noso profesor; é dicir, mediante materiais que chamamos pedagóxicos. Pero, ¿por que non empregar produtos auténticos do idioma? Situacións reais, reflexo da lingua que estamos estudando. Existe un medo xeralizado a esta exposición, que se restrinxe unicamente aos niveis superiores da ensinanza. Pola contra, o emprego de documentos auténticos na ensinanza de linguas é aplicable a tódolos niveis: podemos recurrir a anuncios de búsqueda para a descripción máis básica de persoas, slogans publicitarios, poemas, cancións, citas, calquera produto da lingua que nos resulte de interese para explotalo en clase.

Como exemplo, ofrezo unha viñeta de Snoopy cun pequeno diálogo como punto de partida para unha clase de español dun nivel intermedio.

En primeiro lugar, proxectámoslles aos alumnos esta viñeta pero cos diálogos en branco, e animámoslles a que comenten a imaxe: que ven nela, se recoñecen aos personaxes e por que, que lles suxire a estampa, se lles gustaría atoparse disfrutando placidamente dun momento coma ese, se lles evoca algún recordo, etc. A continuación, pedímoslles que imaxinen de que poderían estar falando Snoopy e Charly e que recollan por escrito ese hipotético diálogo, para despois compartilo cos demais, citándoo agora nun estilo indirecto. Tras este momento de compartir ideas, proxectamos a imaxe co diálogo orixinal, e lles preguntamos que é o que están dicindo (obrigándolles, de novo, a traballar a transformación do estilo directo ao indirecto), que interpretan das súas palabras, e provocaríase así un pequeno exercicio de comprensión máis profunda, da ironía e as mensaxes encubertas. Unha vez entendida a mensaxe de Snoopy, facemos énfase na expresión “Cierto, Charly” e lles proporcionamos e explicamos unha lista de expresións para ofrecer unha opinión, dar a razón ou expresar contrariedade dun modo politicamente correcto. E, por último, abrimos un debate acerca da vida, o vita flumen, dum vivimus, vivamus, carpe diem, e este tipo de filosofías que propoñen un disfrute do presente frente a outras visións como que a vida é un valle de lágrimas, de maneira que compartamos entre todos as nosas curiosidades e perspectivas existenciais, botando man de esas novas expresións aprendidas.

De este modo, creo que a partir dunha simple viñeta, polo menos en apariencia, podemos abarcar durante unha clase dous importantes aspectos da comunicación: o paso de estilo directo a indirecto e a expresión de opinións. Con estos exercicios practícanse ademais dunha forma global as catro destrezas comunicativas que defende o marco: a comprensión tanto oral como escrita e tamén a súa expresión, e todo dun xeito comunicativo, ameno e, incluso, lúdico. En conclusión, creo que o máis positivo de esta proposta é que apunta a un dos factores máis influintes na aprendizaxe de segundas linguas, que é a motivación do alumnado, mediante o factor sorpresa, a evocación de recordos e momentos agradables ou o simple pracer de compartir ideas, inquietudes, imaxinarios e fantasías.

Educar en valores

Chegamos a clase como profesoras e rapidamente dividimos ao alumnado en dous grupos; a cada un entregámoslle un papel distinto, e pedímoslles que mediten ben sobre el antes de atreverse a enunciar unha descrición ante os demais. ¿Que vos parece?

Así comezamos unha das nosas clases con Luz. Nun primeiro momento, desconcertadas, non entendiamos ben o obxectivo do exercicio. Pero despois comprendimos que a partir desta actividade recurrimos a toda unha serie de vocabulario referente á cor, á textura, ao olor, o tamaño, así como o emprego de expresións de opinión e de probabilidade. Practicamos a lingua, unha vez máis, mediante unha actividade que non fixaba o foco de atención no propio idioma senón en algo que se nos presentou dunha maneira atractiva, mediante a intriga e o efecto sorpresa: ao rematar, Luz explicounos a orixe de cada un dos papeis. Un fora creado a partir dun tipo de pedra, e o outro a partir de excrementos de alce. Quedamos abraiadas, tanto polo efecto escatolóxico como pola textura tan distinta e especial do que proviña da pedra: ese papel volvíase flexible, pero á vez era duro e difícil de romper, e tiña un olor ácido. Resultounos incrible, e o mellor de todo era que ambos procedían dun proceso de reciclaxe.

É importante aproveitar as nosas clases para introducir outro tipo de contidos tan importantes como pode ser, neste caso, a ecoloxía. Un tema de actualidade, pertinente, que forma parte da súa realidade e que é importante que tomen conciencia sobre el. A educación en valores non ten a sorte de constituír unha asignatura propia pero penso que é a nosa responsabilidade atoparlle un lugar dentro da nosa. O patriarcado, a homofobia, o clasismo e racismo, o respeto aos maiores, a sexualidade, o manexo responsable das TICs, ... existen infinitos temas que poden funcionar como exe das nosas clases e a partir dos cales crear as actividades. Propoño o seguinte exemplo:

Comezamos a clase pedindo unha chuvia de ideas de todo o que nos suxire a vellez (vocabulario descriptivo da personalidade, de estados de ánimo, de actividades); a continuación, proxectamos un pequeno vídeo que reflicta a exclusión social e a soidade que padecen os nosos avós (exercicio de comprensión auditiva); despois, reflexionamos sobre aqueles aspectos que deberiamos cambiar (expresión de consellos e obrigas); e, por último, traballamos sobre a construcción de enunciados políticamente correctos, quero dicir, sobre as diferentes formas en que se poden dicir as cousas para non resultar insensibles ou ameazantes (expresións de cortesía). Esto é so un pequeno esbozo dunha posible idea a levar a cabo, pero penso que pode ser suficiente para demostrar que a ensinanza dunha segunda lingua é perfectamente compatible cunha educación en valores.

Falamos de avaliación

"É que o profe me suspendeu"

¿Verdade que esta frase se nos fai coñecida? Por suposto que é o alumno o que suspende, pero as veces non resulta extraño que os alumnos pensen que foi o profesor, xa que a avaliación con frecuencia carece de explicación.

A avaliación é unha parte fundamental do ensino e, sen embargo, moitas veces resulta ser a gran olvidada. Os profesores reúnense e poñen empeño en pensar os contidos das asignaturas, que será o máis importante, tipos de actividades... pero, ¿e a avaliación? ¿Adícaselle realmente a atención e mailo tempo que merece e necesita? Unha vez máis, tirarei da miña experiencia como alumna...

O principal e tradicional método de avaliación empregado no meu instituto (e atrévome a dicir que tamén nos demais, en xeral) sempre foron os exames, xa fosen parciais ou finais; pero ó fin e ó cabo exames, individuais, separados dos nosos compañeiros, con ese silencio que retumbaba e a mirada acechadora do profesor. Por suposto a propia palabra exame denota por si soa unha chea de connotacións negativas: nervios, xógaste o traballo de todo un trimestre neses minutos, tes o tempo xusto, ai como te esquezas de algo... Nese exame, concretamente no de inglés, examinábannos de aspectos que hoxe en día, cada vez que necesito comunicarme en inglés, non necesito para nada. Pola contra, nunca examinaron a miña expresión oral. Aos profesores non lles gustaba darnos pistas sobre o que entraría no exame e era todo un acontecemento que algún nos indicase os puntos máis importantes sobre os que debíamos profundizar. E ben, finalmente, cando che devolvían o exame corrixido (algúns nin sequera cho ensinaban, soamente dictaban as notas e se querías velo tiñas que solicitalo explícita e valentemente), unha gran parte dos profesores limitábanse unicamente a tachar, poñer B ou M. Fin. Nin explicacións, nin ánimos, nin consellos para mellorar, felicitacións, comentarios ... Tiñas que mirar polos exames dos demais e investigar que era o correcto. 

Pero, ¿como pode ser esto certo? Hai dez anos tíñao máis que asumido, pero agora que me estou preparando para ser profesora paréceme unha burla ao alumnado, unha maneira de poñer as cousas difíciles porque si e punto. Lembro unha profesora que sempre nos recordaba o difícil que ela o tivera para poder estudar, e que nós, pola contra, eramos uns vagos, e con ese prexuizo sentíase no dereito de non darnos ningún tipo de facilidades. ¿Pero realmente é malo dar estas "facilidades"? ¿É mellor, pola contra, ocultar o teu sistema de avaliación? ¿Que pretendemos cazar?

Penso que o primeiro punto básico nun bo sistema de avaliación é a súa claridade e accesibilidade. Un profesor debe ter definidos os seus criterios e ferramentas de avaliación e explicarllos ao alumnado dende o comezo do curso, para que de esta maneira comprendan que é importante, onde deben enfocar os seus esforzos, e dalgunha maneira sentir que controlan a súa aprendizaxe. Ademais, en clase tamén vimos outros aspectos fundamentais:
- As ferramentas de avaliación. Se non empregamos rúbricas, listas de control, follas de observación ou outros tipos de recursos deste tipo, dificilmente poderemos ofrecer unha avaliación obxectiva e cualitativa por igual para todos os alumnos.
- A validez. Cómpre garantir que avaliamos o que foi aprendido e que a información recollida da unha imaxe exacta da competencia dos estudantes.
- A fiabilidade. Dous estudantes do mesmo nivel deberán ter o mesmo resultado coas mesmas probas.
- A factibilidade, tanto no que respecta ao tempos, como ao número de mostras recollidas e o número de criterios de avaliación.

Como futura profesora de linguas estranxeiras sen experiencia, imaxino unha avaliación progresiva na que se teña en conta o traballo do día a día, pero non mediante exames. Este tipo de probas restrinxiríaas para o final, soamente para aqueles que non lograsen o aprobado mediante o seu traballo continuo. O que si me parecería unha boa actividade sería pedirlles aos alumnos, como tarefa, que eles mesmos deseñasen un exame e avaliaran a un compañeiro. Desta maneira reflexionarían sobre os aspectos aprendidos, en que situacións explotalos, como avalialos, etc.

Exercicio de doblaxe

Un posible exercicio moi lúdico que se lles podería propoñer aos nosos alumnos sería que elexisen un fragmento de película ou serie na lingua estranxeira, e ben que a dobrasen cun novo sentido, ou ben que se grabasen imitándoa e reproducindo o sonido orixinal, como fan estes dous mozos a partir dunha coñecida telenovela. Despois poderían publicar os seus traballos na red social da clase e seguro que, desta maneira, todos pasarían un bo rato ao mesmo tempo que aprenden tanto a segunda lingua como outras competencias dixitais.

CALL

¿Que sei de CALL? ¿Que tecnoloxías uso? ¿Que quero aprender?

Chamamos CALL a un tipo de didáctica que emprega as tecnoloxías da información e a comunicación, e con isto non nos referimos a empregar unha pizarra electrónica para proxectar un esquema en power point como apoio á túa clase maxistral.

Teño vintecatro anos e crecín na cultura dixital. O meu irmán é un freaky da informática, a miña nai sempre está aprendendo cousas novas, pero o meu pai e mais eu nunca nos sentimos especialmente atraídos polas novas tecnoloxías. Teño varias contas de correo electrónico, facebook, instagram, falo máis do que quixera por whatsapp, digamos que non vivo na idade de pedra e me desenvolvo nestes rituais sociais, pero cada vez que teño (e digo teño porque sempre é por obriga e non por inquietude propia) que coñecer ou comezar a empregar un novo tipo de tecnoloxía ou medio informático, o meu cerebro automáticamente chora por queee?!

Non o digo con orgullo e son consciente de que é un grave problema. Esta falta de interese lévame a necesitar moito máis tempo para aprender do que necesitaría calquera outra persoa da miña mesma idade. Ainda así, despois de todo o que descubrín e aprendín nestes últimos meses acerca da explotación didáctica que podo conseguir, vexo totalmente necesario seguir pelexándome con estes aparellos insensibles e admiro a aqueles profesores que o fan. ¿E por que?

- A aprendizaxe é ubicua. Xa sexa un MOOC, totalmente online, ou unha actividade de reforzo que lle propoño a un alumno para que a faga na casa, e según a desenvolve, por exemplo, no drive, xa lle podo correxir no mesmo momento.

- Facilita unha aprendizaxe activa. En internet dispoñen de infinita información a un clic, de maneira que a idea do profesor enciclopédico queda superada polo alumno que busca e investiga de forma autónoma ou coa supervisión docente.

- Ofrece unha comunicación multimodal, isto é, con vídeos, música, imaxes, ... recursos máis variados e atractivos para o alumnado que ofrecer un ensino máis estimulante e lúdico. Por exemplo, para explicar o tema da realidade e o deseo no Quijote podemos proxectar un fragmento dun capítulo de The Big Bang Theory e comparalo co continuo choque social que padece Sheldon Cooper coa realidade que o rodea.

- Feedback recursivo. Podemos crear unha rede social, ou mesmo dentro do propio facebook, ou nun blog, un sistema no que os alumnos participen, publiquen actividades, e entre eles se poidan comentar, así como tamén o profesor.

- Aprendizaxe colaborativa. Potenciar o traballo en equipo pode resultar moi positivo para os nosos alumnos e as novas tecnoloxías axúdannos mediante multitude de ferramentas que evitan a necesidade de reunirnos físicamente.

- Metacognición. A aprendizaxe por parte do alumno é máis autónoma e, por tanto, este é consciente do que aprende e do que non, do que necesita reforzar e, o máis importante, que estratexias lle axudan máis e que recursos debe tomar para seguir aprendendo.

- Aprendizaxe diferenciada. Esa gran necesidade de ofrecer unha atención personalizada, da que falei na entrada anterior, pode solventarse gracias a este tipo de didáctica.

Por suposto, unha ensinanza baseada nas novas tecnoloxías da información e a comunicación esixe que tódolos alumnos teñan acceso a elas. De ser así, vexo tan evidentes os beneficios, ese papel activo que lle otorga ao alumno, esa atención máis personalizada, así como o atractivo e motivador que lles pode resultar, que a pesar do esforzo e as horas que require por parte dos docentes non dudo de que como futura profesora botarei man de tódolos recursos que poda dispoñer e preocupareime por innovar e manterme ao día da realidade virtual que nos rodea.

Aprendizaxe baseada en tarefas

Approche actionnelle, enfoque por tarefas, aprendizaxe baseada en tarefas, task based learning... Podemos referirnos a esta metodoloxía da ensinanza de linguas estranxeiras de moitas maneiras, pero o importante é comprender en que consiste. Unha tarefa...

1. Ten unha finalidade: aprender a L2 como usuarios da mesma

2. Ten unha perspectiva; é un plan de traballo encamiñado a implicar o aprendente no uso da L2 centrado no significado

3. É auténtica; recrean tarefas significativas ou actividades habituais na vida real

4. Mobiliza competencias, a miúdo orais

5. Mobiliza procesos cognitivos

6. Produce un resultado concreto con contido lingüístico na L2

Digamos, por tanto, a grandes rasgos, que o que ten de especial este enfoque é que coas tarefas se suxiren situacións comunicativas, engloba distintas competencias á vez, pero o obxectivo non é a lingua en si, senón a tarefa; a lingua é un instrumento para resolvela, e por iso dicimos que aprendemos a L2 como usuarios da mesma.

Pero para que todo funcione correctamente e a tarefa sirva realmente para desenvolver a aprendizaxe, é necesario organizar tódalas actividades e contidos con sentido. Segundo Nunan, un bo exemplo de secuenciación da tarefa sería o seguinte:

1. Construción de esquemas, pretarefa. Introducir o tema, o contexto, tamén introducir vocabulario e expresións clave necesarias para realizar a tarfea pedagóxica.

2. Práctica controlada. Similar a unha lección tradicional ou audiolingual. Práctica de vocabulario, estruturas e funcións, pero conectada co contexto comunicativo.

3. Escoita. Práctica intensiva da comprensión de audios e vídeos relacionados coas funcións comunicativas mobilizadas pola tarefa final.

4. Exercicios de lingua. Análise dos elementos lingüísticos (morfoloxía, sintaxe, vocabulario, fonética) envolvidos na tarefa. Realízase despois de seren presentados e escoitados.

5. Práctica libre. Déixase atrás a práctica controlada e reprodutiva por actividades de produción oral e escrita libre: xogos de rol, restitución de información, etc.

6. Tarefa pedagóxica. Realízase a tarefa pedagóxica presentada no inicio da secuencia.

Pois agora, propoño un exemplo. Ocórreseme que podería ser unha boa idea traballar as expresións I like / I don't like / I love / I hate conxuntamente co vocabulario da comida. Desta maneira, unha tarefa interesante podería ser, en grupos de dous, organizar unha semana de dieta ao compañeiro. Terían primeiro que preparar a pirámide alimenticia, despois averiguar os gustos da parella e, por último, pensar como compatibilizar estas preferencias cunha dieta equilibrada. E, por último, suxerir a opción de compartir algunha desas comidas e disfrutala xuntos. ¡Que fame!

Na procura dunha ensinanza personalizada

De novo, ante a miña falta de experiencia como profesora, plantéxome posibles melloras que ofrecer reflexionando sobre a experiencia que si teño como alumna. E un dos aspectos nos que sempre reparei é esa obviedade de organizar as clases por idades. Por suposto, o feito de que nin se plantexe unha organización distinta é porque ten un sentido positivo, que é favorecer que tódolos rapaces crezan e se desenvolvan ao mesmo ritmo, na procura de equilibrio e igualdade social. Pero o problema que lle vexo é que os profesores fácilmente dan por feito que, unha vez organizados os grupos por idades, entón xa tódolos alumnos son iguais. E non porque non se percaten das distintas variables (o ritmo á hora de aprender, o punto de partida, a motivación, a estimulación recibida fora da escola, os modelos e referentes, etc...), senón porque é moi complicado aportar unha atención realmente personalizada con grupos de trinta alumnos.

As linguas estranxeiras son, ademais, unha das materias que penso que se pode ver máis afectada por esta homoxeinización. Cando un rapaz vai a clases extraescolares de matemáticas, ou de lingua, química, ... non é porque se lle da moi ben e quere avanzar máis (polo menos, non é o habitual), senón porque necesita reforzo (ese reforzo que a escola non lle pode ofrecer porque, como dicía, o ensino non é personalizado); pola contra, hai rapaces que van a clases de inglés porque necesitan reforzo, pero tamén polo motivo contrario de aproveitar que son bos para aprender máis do que lles ensinan na escola (porque, para eles, tampouco son clases personalizadas). Entón, o resultado é que despois, nas aulas, xúntanse trinta nenos de niveis moi dispares, e isto non se aproveita para que uns aprendan dos outros e os outros adquiran novas competencias (como aprender a ensinar), senón que hai un nivel medio establecido e tanto o que lle faltan recursos como o que lle sobran deberá recurrir a clases extraescolares.

O que quero dicir é que a clave para ofrecer un ensino de calidade a tódolos alumnos non a vexo na homoxeinización das aulas (como si defendía o ministro Wert), senón nos recursos: grupos máis pequenos que ofrezan aos profesores a capacidade de conectar cos alumnos, de comprender as súas necesidades, de probar distintas estratexias, de renovarse e, sobretodo, a motivación que todo esto implica. E respecto a este tema, atopo moi interesante o seguinte artículo da revista XL Semanal, que abarca un modelo de escola do que falamos nunha das nosas clases: as escolas unitarias.

Maestros rurales: el milagro de la escuela mínima

Os catro testimonios de maestros rurais que aquí nos encontramos coinciden en afirmar que ese gran e temido incovinte da heteroxeneidade de idades e niveis na aula súplese e con creces gracias á cercanía que ofrecen os grupos pequenos. Supón un gran esforzo por parte do profesor programar clases nas que manteñas a todos ocupados e con actividades grupais que interesen tanto a pequenos como a maiores, moita enerxía e paciencia. Pero os aspectos fundamentais nos que coinciden en sinalar como a chave do éxito de estas escolas son, en primeiro lugar e como xa dixen, o número reducido de alumnos, unha clara vocación por parte do profesor (frente aos que estudan maxisterio por ser un grado máis accesible), a continua innovación e renovación metodolóxica, manter a ilusión e motivación dos alumnos ofrecéndolles responsabilidades (coma no método Montessori), a disposición de medios tecnolóxicos avanzados, a idea de transmitir tanto contidos coma valores, materias interdisciplinares (educación física, plástica e ecoloxía) e, por último, todos sinalan tamén ese enriquecemento persoal da heteroxeneidade: cando eres o pequeno asistes ao que máis adiante aprenderás e tes aos maiores coma bos referentes, e cando eres o maior aprendes a ensinar e a ser paciente, de maneira que chegas ao instituto cun nivel de madurez maior ca o dos nenos procedentes de colexios urbanos. Estos profesores invirten moitas horas e esforzo no seu traballo pero todos coinciden en que o seu éxito e recoñecemento, conseguir esa desexada ensinanza personalizada, non só lles recompensa, senón que lles motiva a seguir investigando e probando novas ideas. 

Bebés plurimultilingües

      ¿A que idade comezamos a estudar inglés? Hoxe abrimos a clase plantexándonos esta pregunta; aos seis anos, oito, once... E, ¿parécenos esta unha idade recomendable para iniciar o estudo dunha segunda lingua? ¿Cando se supón que é o momento ideal?

      Sempre me plantexei a idea de que cando teña fillos quero que a miña parella lles fale en galego e eu en francés, e na escola inglés e castelán. É certo, cando penso no meu futuro, entre a casa con xardín e as viaxes trimestrais atópase este ideal da ensinanza de linguas que xerminou en min durante o primeiro ano do grado, estudando lingüística. E non é que me volvera tola; é que o profesor explicounos a diferenza entre aprender e adquirir unha lingua. No meu caso, eu adquirín dende que nacín o galego e o castelán, que son as miñas linguas maternas; pola contra, aprendín inglés (máis ben, comecei a aprender) a partir dos seis anos. Con esto quero dicir que cando te expós a unha lingua xa dende os teus primeiros anos de vida, a adquires, interiorizas os seus sons, as súas estructuras sintácticas e gramaticais, a pragmática, ...; desenvolves unha serie de competencias que, de non ser así, non chegarías a conseguir xamais. Canto máis tardes en comezar o contacto cunha lingua, menos competente chegarás a ser nela.

       Por todo isto é polo que eu teño moi clariño que, como comecei dicindo, quero que os meus futuros fillos adquiran dende o primeiro momento (se me apuras, xa dende o embarazo) estas catro linguas. Quero que sexan plurilingües con tódolos beneficios que isto implica, non so os que atenden estrictamente á adquisición de determinadas linguas (desenvolvemento cerebral, disposición para futuras novas linguas, incluso evitar ou retrasar demencias mentais). ¿Seguro? ¿E que posibles contraindicacións podería ter esta fantasía miña? ¿Non son demasiadas linguas? Penso que quizá o primeiro problema co que me podería atopar sería abrumar aos meus benqueridos e retrasar o seu momento de comezar a falar... con sentido. O esperable sería que durante varios anos mesturasen as catro linguas sen saber diferencialas, que se frustrasen fronte aos seus compañeiros de clase que xa saben falar correctamente, que se convertan en peroas extremadamente introvertidas, que non se atrevan a falar, que se vexan retrasados noutras materias pola barreira da lingua... ¡quen sabe! ¿Compensaría entón nun futuro o dominio de catro linguas maternas fronte aos posibles problemas sociais, de inserción e relación, e outros que puidesen xurdir? Quizá outra xente entenda máis razoable comezar con tres linguas (galego, castelán e outra) e aos seis anos, cando xa máis ou menos as diferencie, introducir unha cuarta; non é o mesmo que dende os cero anos, pero bueno, hai que mirar en tódalas direcións; ou incluso olvidarse de tonterías e modernidades e centrarse nas matemáticas.

        Por suposto, todo isto que comecei dicindo é un conto, pero sérveme para plantexar este pequeno debate que me trae bastante curiosidade, ao observar como moitos pais e nais desta última década procúpanse por este tema e algúns atopáronse con estos problemas que comentei. ¿Que pensades, rapazolas?

A corrección do erro

Unha das nosas maiores preocupacións como futuras docentes é como tratar os erros: cales correxir e cales non, en que momento, en público ou en privado... Tememos ser tan estrictas que provoquemos frustración nos alumnos, pero tamén nos preocupa que unha actitude máis relaxade lles leve a procesos de fosilicación. O Centro Virtual Cervantes nos ofrece unha pequena reflexión acerca de este tema:

Corrección de errores

Como vemos, tradicionalmente insistíase moito na corrección dos erros formais, aínda que a mensaxe se entendese, sen respetar os tempos naturais do proceso de aprendizaxe. Así como nos bebés nos concentramos primeiro en que aprendan o significado das palabras e permitimos que eles mesmos vaian creando as súas regras pouco a pouco, cometendo moitos erros gramaticais (*la agua, no *cabo), erros que demostran que están asimilando regras xerais da lingua, cos adultos que aprenden unha segunda lingua tendemos a ser máis estrictos e a censurar este tipo de erros mediante a corrección ou, mesmo, a burla. O resultado dunha actitude tan pouco comprensiva é que o noso alumno se frustre, se avergoñe, e non se atreva a seguir practicando por medo a máis correccións. Pensará que non ten nin idea, que non sabe falar, a pesar de que moi posiblemente, pese as incorreccións, se lle entenda.

O erro é un compoñente totalmente necesario no proceso de aprendizaxe. Para que un alumno chegue a falar con corrección, primeiramente debe pasar pola práctica cargada de erros (os propios nativos cometemos continuamente erros); é a nosa labor conseguir xerarquizalos e tratalos dun xeito motivador, no que eles mesmos tomen parte nesa corrección (por exemplo, mañana fui al cine - ¿ayer fuiste al cine? - mañana iré al cine) e sintan que están aprendendo.

Benvid@s

¡Ola a todas!

Neste blog repararemos acerca das clases de didáctica do máster de formación do profesorado. Resumos, ideas, problemas e calquera outro aspecto que nos poida chamar a atención ou nos pareza interesante terá cabida neste espazo.

¡Aceptamos comentarios e suxerencias!